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幸福教科研：从实践者走向实践家

成尚荣

摘要：幸福教科研，用温暖的方式将教科研送到每一所学校，送到每一位教师手上。从实践者走向实践家，是幸福教科研的价值追求。实践者与实践家都需要重视实践、首在实践、重在实践，扎根实践。实践家在三个方面发生超越：超越经验、自我理论认知的深化、创造性智慧的提升并形成实践家的重要特征。锻造实践家，要在提高人才培养质量上下功夫，要确立教学即研究的理念，要学会持久、深入反思和及时改进。

关键词：幸福教科研；实践者；实践家

江苏省教育科学研究院（以下简称“省教科院”）举办教科研公益活动，取名为“幸福教科研”。这一命名，内涵丰富，意蕴深刻。

美国教育学者内尔·诺丁斯在《幸福与教育》中认为，教师与学生过幸福生活是教育的核心目的。苏霍姆林斯基也一直诠释教育幸福问题，认为学校对个人的幸福应予以关怀。他提出：“道德美才是一种幸福。”[1]陶行知视“捧着一颗心来，不带半根草去”为人生的最大幸福。教育家论述幸福，哲学家更关注幸福。马克思有着更宏大、更深刻的幸福观：“如果我们选择了为人类而贡献出自己的全部的话，那么不管是什么样的阻挠，都不可能使我们屈服。……如果我们选择了这条路，那么我们便不会再沉浸在那贫弱、狭隘与利己主义的愉悦当中，人类的幸福就将成为我们的幸福。”[2]总之，幸福是人类共同的、永远的追求。

我们一直在领悟和践行这些论述。但是，有个问题我们绕不开：教科研真的是幸福的吗？在我们的理念和经验认知里，教科研是研究高深学问的，是讲逻辑、讲理论、讲科学的，枯燥乏味，过于理性，怎么可能是幸福的呢？苏霍姆林斯基那句名言一直在激励并鼓舞我们：如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。这一思想我们将如何准确理解又如何把握和落实好呢？这的确是一个难题，但也是一个可解题。

一、幸福教科研：以温暖的方式把教科研送到每所学校、每位教师手上

首先，幸福教科研关涉到教科研的目的。教科研是为了探索教育规律，让我们对教育本质有更深刻的认知。陶行知从四个方面论述教育科研的目的：一，教育为最有可为之事。古今名人莫不由研究教育而出。二，我敢断定要想在国际教育上得到第一流位置，我们必须在教育上有第一流的贡献。这种贡献是持续不已的研究，苦心孤诣的实践产出来的。三，我们研究学问，非只为增加一点个人的幸福，目的总是要改造社会。四，随便要改良什么教育，都离不了实验，教育学术，吾人所宜研究[3]。教科研为教育、为社会带来幸福，也为学校、为教师带来幸福。

其次，幸福教科研关涉到教育思维的变革。教科研需要批判性思维、逻辑思维、创造型思维。幸福教科研还要努力践行关怀性思维。这里仍要提到内尔·诺丁斯，她关心伦理在教育中的重要价值与实现，提出一个重要命题：“学会关心：教育的另一种模式。”她引用哲学家海德格尔的观点进行深入解释：“关心是最深刻的渴望……我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在”，它是“人类的一种存在形式”[4]。因为关怀思维，因为教育的关心模式，教科研让教师在追求严谨、科学的同时，有内心的温暖，有被爱、被尊重的感受，有幸福的体验。换句话说，幸福教科研追求的是对教师的关怀，其本身就是幸福的象征和手段。

再次，幸福教科研关涉到学校管理理念的转变。教科研要建立起研究的制度，并由此推及学校管理制度的变革。值得注意的是，学校管理还应确立道德领导的理念。现代教育管理，已将道德领导置于领导的核心位置，认为领导权威不仅来自学术、专业，还来自“道德”的力量，既要关心人的情感、价值观、人与人之间的相互联系，也要强调共同体成长对价值观的承诺、教师对专业追求的幸福以及工作本身的愉悦。道德领导的理念创建了幸福教育模式，让“道德美才是幸福”的价值愿景得以实现。而这样的理念也会影响教师的教育理念，让学生幸福起来。

从以上分析看，我们感受到幸福教科研的意蕴：帮助教师从对教科研科学性的追求中，克服畏惧感和距离感，以温暖的方式将教科研送到学校，送到教师手中，形成特有的教科研文化，形成江苏教科研的特色和气象。

二、努力成为实践家：幸福教科研的幸福之所在

幸福是可以确证的。前段时间，我和宗锦莲博士一起去南京市樱花小学参加教科研活动。南京市樱花小学是办在老小区的一所极为普通的小学，但是经过几年的不懈努力，已被誉为办在家门口的一所好学校，正在成为一所新优质学校。一所小学的崛起，原因是多方面的，但是，校长张健和他的团队从心底里感受到是教科研带给他们信心，教科研让办学有方向，育人路径有新拓展，帮助学生进步有好办法，教师专业发展有重要阶梯，提高教学质量有规律可循。几年前，在各级教科研部门的指导和帮助下，学校成功申报了教育部课题“小先生制下伙伴学习的实践探索”，这一课题成了学校发展的重要载体，为师生发展搭建了高平台。学校将课题研究落实在课程、教学改革中，课堂教学发生了根本性变化，教师的精神面貌用焕然一新来形容并不过分。宗博士告诉我：课题研究前，开会、讨论，老师们基本不开口，不敢说、不愿说，也无话可说。而如今，教师变了，成了教科研的积极参与者，并将教科研成果转化为教学行为，与“小先生”共同成长。

我在樱花小学还听了一堂语文课《两小儿辩日》，两小儿争辩太阳在早晨和中午距离人们远近的问题。教师引导学生从不同的视角、运用不同的学科知识和生活经验参与讨论，成为两小儿中的一儿；用表格的方式整理观点、阐释理由；自己调整板书，理出辩论的论点。学生视野开阔、思维活跃，课堂成了辩论场，学习成了思维碰撞的过程，但这一切又是通过听说读写来进行的。课文中有句话，两小儿想知道谁是谁非，问孔子，“孔子不能决”。教师请学生结合孔子的名言，比如“学而不思则罔”“三人行必有我师焉”谈谈自己的看法。课文以两小儿的话“孰为汝多知乎？”（谁说你知识渊博呢？）来结束，教师设计了一道课后思考题：这句话去掉好不好？为什么？这堂课以思维为核心，以学习活动为手段，采用多种方式打开学生视角，打破学科边界，体现了课改精神，又体现了“小先生制下的伙伴学习”的特点，是一堂好课。

案例来自教改实践，是开在改革田野上的花朵。这堂课，让我埋在心里的一个概念——“实践家”活跃起来。实践家的概念源自日本教育学者佐藤学。他说，在日本，教师形象的类型可以划分为作为公仆的教师、作为劳动者的教师、作为技术熟练者的教师、作为反思性实践家的教师[5]262。他认为，“反思性实践家的教师”“把教师工作界定为高度专业化的职业，它不是依据科学知识与技术，而是求之于通过实践情境的省察与反思而形成的实践性见解与学识。……主张民主自律性，构筑同学生、家长、同事及其他专家之间的合作关系，创造性地直面科学技术不能解决的复杂难题”[5]264。究竟是实践者，还是实践家呢？有学者认为这是翻译的问题，说的就是实践者。但我仔细阅读了全文，认为“实践家”是佐藤学深入思考、研究后，对教师形象的专业化认定，是对教师专业发展境界的描述，是对作为公仆的教师、作为普通劳动者的教师、作为技术熟练者的教师的提升与超越。我将“实践家”的概念进行迁移，并结合我国教育改革和教师专业发展的实际，用它来解释教科研之于教师发展的价值、目的与境界，还是比较适合的。

三、“实践家”是对“实践者”的认同，又是对“实践者”的提升与超越

（一）实践者与实践家都首在实践、重在实践

实践者与实践家紧密地联系在一起，不可分离，更不可对立，应积极对话。实践者与实践家都要实践，首在实践、重在实践、扎根实践。实践，是实践者、实践家的生命源泉。离开实践，便谈不上是实践者，实践家也无从谈起。马克思是伟大的思想家，他的思想来自火热的革命实践，实践是马克思主义的第一支点，马克思主义的实践观实质是马克思主义的实践育人观。马克思指出：“所有的社会生活，从本质上来说都是实践性的。”教育更是实践的，离了实践，教育的生命之花必定枯萎而凋零，教育生命定将结束。马克思又论述了实践与理论的关系:“众所周知，只有用实践的方法才能解决理论上的对立。”理论问题实质是实践问题，理论问题要经受实践的检验，用实践解决理论上的对立问题，实践是检验真理的唯一标准。马克思还说：“观念的实现需要拥有强大实践能力的人。”[2]7强大的实践能力让人强大，推动观念的转变和实现。教师应当是“拥有强大实践能力的人”。毛泽东的《实践论》、习近平新时代中国特色社会主义思想中关于实践的论述丰富深刻。理论与现实无数次证实了实践的重大价值，教育科研正是要扎根在实践的土壤中，教师正是要在实践中练就立德树人的真本领。“诗意地栖居”不是浪漫式地生活在世外桃源里，单纯地活在自己的世界里。偏离实践，远离生活，是对“诗意栖居”的误读误用，显然是荒谬的。教育科研，尤其是中小学的教育科研，要自始至终扎根在教育的土壤中。它是基于实践的反思性的实践活动，所谓纯之又纯的研究是不存在的，也是违背教育科研的本质属性的。一旦离开实践，教育科研就成了无源之水、无本之木。所以，无论是实践家，还是实践者，实践是研究的生命之所在。

（二）实践家更注重基于实践的反思和研究，对实践经验进行理性思考，促使经验的结构化

首先，实践家基于经验，又勇于、善于超越经验，促使经验结构化。杜威早就指出：“一盎司的经验之所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”[6]2不过，杜威又明确界定，教育是经验的改造或改组[6]1。他一直强调教育要有“新的眼光”[6]9。所谓新的眼光，是透过经验有新的发现与见解。康德也有精确的概括：没有经验的理论是空洞的，没有理论的经验是盲目的。所以经验需要改造，经验也需要结构化，从而成为个人化的理论。

先说一个寓言故事。冬天下雪的时候，野兔出洞觅食，一定要找到自己曾经在雪地上留下来的那个脚印。脚印一旦消失，它就知道危险在前头等着它，马上退回洞里，不再轻易出来。它总得寻找食物度日，所以猎人在野兔脚印下面挖了个陷阱，表面上恢复原来的样子。野兔出来了，踩着自己的脚印向前走，掉下陷阱，被猎人抓住了。野兔是有经验的，又是小心翼翼的，但它固守经验，不知道经验需要与时俱进，需要及时改造，最终躺在经验中，被抓住了。经验是可贵的，但有时候又是可怕的。缺少“新的眼光”，缺失改造经验的意识和能力，经验很可能成为自己前进路上的敌人。实践家的可贵之处，就在于对经验的超越，使经验在反思中结构化、概括化。

其次，实践家有不断发展、提升的理论素养。理性的思考也必须不断深化，实践家善于开拓自己新的理论视域，促使经验再次结构化。随着实践的深入，理论也在不断发展，人类的文明是在实践与理论一次又一次的互动中发展的。随着理性思考的再提升，实践经验会再次结构化，形成新的概括，促使个人化的理论再次获得进步。

我访谈过小学数学特级教师张齐华。他首先表明，实践家这一概念是有别于实践者的，是对实践者的提升。但是，无论是实践家还是实践者，都以育人为目的，实践育人成为实践家、实践者的“大概念”——居于上位，具有统领性、导向性，可以发生高通道的迁移。从实践者走向实践家是从一般走向深刻的过程。他认为，人民教育家培养对象、苏教名家首先应当是实践家，而且永远是实践家。这就在名师名家与骨干教师之间，多搭了一个阶梯、多提供了一个脚手架，让名师名家成长有了更坚实的基础。

张齐华一直致力于具有文化意蕴的数学教学研究，关注学生的学习行为、学习方式。但他从用教育学的角度来研究拓展到用社会学的视角来研究，不仅学习情境认知理论、心理学理论，还阅读、学习社会学书籍。学习后，他思考一个问题：学生在课堂里不应该是孤立的，更不是孤独的，学生的学习更多的是互动、分享、合作的过程，是社会化学习的过程；学习方式背后或深处是一种社会关系的存在，只有改善社会关系，才能促进学习方式的深度变革。而社会关系中又自然生长出权利关系，其中包括权利性领袖，也包括人格性领袖和学术性领袖，只有调节好权利关系，鼓励合作性人格形成和共享机制的完善，学习才会真正发生，创造性成长才会生动地呈现在课堂里。由此，张齐华还得出一个结论，优秀教师、苏教名家和教研员应当反身抽离，让自己的经验结构化，让自己的教育理念系统化、概念化。这是一个在理论上转换视角、开阔视野，教学主张抑或说教育理论自我发展、提升的过程，是实践家必备的理论素养。

再次，实践家要创造性地直面单靠科学技术不能解决的复杂难题，具有高度专业化的实践智慧。佐藤学概括出教师工作的三个主要特征：回归性、不确定性、无边界性[5]264。所谓回归性，我的领悟是，责任最终还在教师自身，犹如“投”出的势必回归投掷者手中的“飞镖”[5]265，因此，教师应当有勇气，打开教师之门，乐观地面对一切。所谓不确定性，我的领会是，要在实践情境中面对问题的复杂性，“引出教育实践的创造性与探究性”[5]267。因此，教师要通过探究与创造，化不确定性为确定性。所谓无边界性，不是指学生的跨界学习，而是要确定教师的专业性，“限定每个教师的角色与责任”，“尊重教师的自律性和专业属性”[5]268。以上三个特征，用在实践家身上也是适合的，不过，三个特征进一步聚焦，那就是实践家要在专业化上下功夫，强调探究性、创造性，倡导实践家的反思和实践智慧。当然实践者也应同样具备这三个基本特征，不过，实践家的反思性、探究性、创造性要求更高，其实践智慧更具思想的深刻性和战略思维的宏大性。

四、教师要努力从实践者走向实践家，在专业化的阶梯上再进一步

幸福教科研将从实践者走向实践家的命题呈现在我们面前，向我们发出了深情的召唤，并鼓舞我们在教科研中走上幸福之路，提升专业发展的水平。这一命题的凸显，让教师们真切地感受到：教育科研不是冰冷的而是温暖的，不是枯燥的而是丰富的，不是干涩的而是鲜活的。这是一个具有审美意义的专业化提升过程。从实践者到实践家，没有严格的界限，两者相互融合又相互支撑，但两者又有重要区别，我们应该通过教科研，加快这一进程，用实践家引领自己的发展。

今天，讨论从实践者迈向实践家，更有特殊意义。其一，要聚焦一个战略性话题：提高人才培养质量。实践家应当在提高未来人才质量上下更大功夫，以创造性工作积极回应人才强国战略，在培养人才的同时，让自己成为拔尖创新人才。因此，在这样的背景下讨论实践家问题，更具有使命感和荣耀感。

其二，要确立一个核心理念：教学即研究。教师要坚持在课堂里进行研究，把每一堂课当作研究课，将以学习者为中心真正、持续地落实在每一堂课中，让学生形成紧张的智力生活状态，“我会听”“我会想”“我会说”“我会用”体现在每一个学生身上，智力与非智力，正确价值观念、必备品格、关键能力核心素养都会充分而自觉地表现出来。正是教学即研究这一理念，让教师从实践者走向实践家。

其三，要学会反思、学会改进。佐藤学在提出实践家概念时，前面就有一个重要限定词：“反思性”。这一限定，实质上是揭示了实践家的特征，也指出了成为实践家的主要路径。反思就是走向研究，走向理论自觉，走向专业品质，走向精神生活。反思的目的在于改进，反思让改进常态化、专业化，体现了教学的研究性和专业发展的提升性，在文化上进入自由创造的境界。

参考文献

[1] 苏霍姆林斯基. 苏霍姆林斯基教育箴言 [M]. 北京:教育科学出版社, 2016:137.

[2] 马克思. 马克思箴言 [M]. 汪培伦, 编译. 北京: 中国长安出版社, 2010.

[3] 陶行知. 陶行知教育言论集 [M]. 北京: 科学普及出版社, 1998: 222-225.

[4] 内尔·诺丁斯. 学会关心: 教育的一种模式 [M]. 于天龙, 译. 北京: 教育科学出版社, 2011:23.

[5] 佐藤学. 课程与教师 [M]. 钟启泉, 译. 北京: 教育科学出版社, 2003.

[6] 邱磊. “偷师”杜威——开启教育智慧的12把钥匙 [M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2014.

（本文首次发表在《江苏教育研究》2023年第15期）